Éducation spécialisée : Décryptage des compétences DC1, bloc 1

Ah, le DC1… Ce fameux domaine qui fait battre le cœur des éducateur.ices spécialisé.es en herbe ! Si tu veux savoir ce qu’on attend de toi dans cette grande aventure qu’est la relation éducative, tu es au bon endroit.

Spoiler : il ne suffit pas d’être sympa, à l’écoute et de distribuer des sourires (même si ça aide, on ne va pas se mentir).

Le DC1 est divisé en deux grands blocs de compétences : la construction de la relation éducative (BC1) et l’analyse de la construction d’un accompagnement éducatif (BC2). Chacun de ces blocs est détaillé en indicateurs de compétences qui permettent de structurer et d’évaluer les savoir-faire nécessaires pour accompagner au mieux les personnes.

Pour illustrer ces compétences, je vais m’appuyer sur des exemples issus de mon quotidien en tant qu’ISC (Intervenante Sociale en Commissariat), en MAS (Maison d’Accueil Spécialisée), en MECS (Maison d’Enfants à Caractère Social), dans une cité scolaire (collège-lycée) comme APS (Assistante de Prévention et de Sécurité), ou encore en foyer de vie pour adultes en situation de handicap psychique et mental.

Bref, autant dire que je n’ai pas manqué de situations (parfois cocasses, parfois marquantes) pour nourrir cet article ! Ces exemples n’ont pas vocation à être des modèles, mais ils reflètent des réalités de terrain, avec leurs défis et leurs petites victoires. 😉

"Chaque personne que vous rencontrez est une leçon à apprendre, une histoire à écouter, une opportunité de grandir." – Anonyme

Pourquoi cet article peut vous intéresser ?

Pour les candidat·e·s à la VAE : Cet article décompose les compétences attendues dans le DC1 et propose des exemples concrets qui peuvent vous aider à décrire et valoriser vos propres expériences dans votre livret 2.
Pour les étudiant·e·s en formation ES : Ce contenu vous donne des pistes pour comprendre comment chaque indicateur de compétence s’incarne dans des situations réelles, issues du terrain. Ces exemples peuvent enrichir vos réflexions et travaux écrits, tout en vous offrant des repères pour vos stages.
Pour les curieux·ses : Si vous vous demandez ce qu’un.e éducateur.ice spécialisé.e fait concrètement au quotidien, cet article vous donne un aperçu de la richesse et de la complexité du métier. Vous y découvrirez comment, au-delà de l’accompagnement, ce professionnel jongle entre observation, analyse, pédagogie et créativité pour répondre aux besoins des personnes qu’il soutient.

Petite précision : Cette thématique sera abordée en deux articles. Dans ce premier volet, on explore la construction de la relation éducative (BC1) avec des exemples concrets. Dans la deuxième partie, on se penchera sur l’analyse de l’accompagnement éducatif (BC2) pour aller encore plus loin.

Ne manque pas la suite, elle est tout aussi passionnante (comme notre métier !) 😉

Bloc de Compétences 1 : La construction de la relation éducative

"Les gens oublieront ce que vous avez dit, ils oublieront ce que vous avez fait, mais ils n’oublieront jamais ce que vous leur avez fait ressentir." – Maya Angelou

Ce bloc te donne les outils pour poser les bases de la relation éducative. C’est ici que tu apprends à accueillir, instaurer un lien et créer un cadre sécurisant. Il ne s'agit pas juste de "bien s'entendre" avec les personnes accompagnées, mais d'utiliser des outils, des postures et des cadres pour construire un lien solide. Voici un décryptage clair, avec des exemples concrets pour chaque volet, permettant d'illustrer les indicateurs attendus pour chaque compétences (Référentiel présent juste ici).

1. Accueillir la personne dans le respect de sa singularité et dans une démarche éthique

L’accueil, c’est comme la première page d’un livre : il donne le ton pour toute la relation éducative. L’idée est de comprendre la personne en tant qu’individu unique.

Exemple concret :

Une femme arrive au commissariat pour signaler des violences conjugales. Visiblement stressée, elle parle peu et regarde autour d’elle avec méfiance. Je l’accueille dans une pièce calme et isolée, en me présentant rapidement pour poser un cadre rassurant et lui expliquer que tout ce qu’elle dira restera confidentiel (1.1.1, 1.1.2). Pendant qu’elle s’exprime, j’observe son langage corporel – ses mains tremblantes, son regard fuyant – afin d’adapter mon approche et de lui laisser le temps nécessaire pour parler (1.1.3). Je reformule régulièrement ses propos pour m’assurer de bien comprendre et pour valider ses émotions : « Vous avez tout à fait le droit de vous sentir perdue dans cette situation » (1.1.4). Enfin, je pose des questions ouvertes comme : « Pouvez-vous m’expliquer ce qui vous amène aujourd’hui ? », afin de recueillir les informations nécessaires tout en respectant son rythme (1.1.5).

2. Instaurer une relation éducative (1.2)

Créer un lien, ça ne se fait pas d’un claquement de doigts. Cela passe par des échanges authentiques et sincères et par une posture professionnelle qui inspire confiance.

Exemple concret :

En MECS, un adolescent nouvellement arrivé refuse de participer aux repas collectifs. Je prends le temps de discuter avec lui en dehors des moments de groupe, en abordant des sujets légers pour créer un lien : « Qu'est ce que tu aimes faire pendant ton temps libre ? » (1.2.1). Je lui explique clairement que mon rôle est de l’accompagner dans son intégration au sein de la structure, sans l’obliger à quoi que ce soit (1.2.2). Je mets de côté mes propres idées sur la vie collective, en respectant son besoin d’isolement temporaire (1.2.3). En adoptant une posture calme et ouverte, je lui montre que je suis disponible et prête à l’écouter (1.2.4). Pendant notre échange, je réfléchis à mon positionnement : suis-je en train de respecter son rythme tout en encourageant une future intégration au groupe  ? Cela me permet d’ajuster mon approche (1.2.5).

3. Assurer une fonction d’étayage et de repère dans une dimension éthique (1.3)

Le cadre, c’est ton allié ! Ton rôle est de donner du sens à tes actions et de garantir un environnement sécurisant, tout en restant aligné·e avec les valeurs du métier.

Exemple concret :

En MAS, une personne accompagnée avec des troubles du comportement refuse de participer à une activité collective. Je lui explique calmement l’objectif de l’activité et en quoi elle peut lui être bénéfique (1.3.1), tout en lui laissant le choix d’adapter sa participation (1.3.2). Je prends en compte son trouble pour ajuster mon approche et garantir un cadre sécurisant pour elle et le groupe (1.3.3, 1.3.5). Je rappelle les règles de fonctionnement et me positionne comme tiers pour faciliter les échanges (1.3.4, 1.3.6). En régulant mes propres émotions, je reste disponible et veille à son intégrité physique et psychique tout au long de l’activité (1.3.8, 1.3.9). Enfin, je rends compte de mes observations à l’équipe pour ajuster son accompagnement (1.3.10, 1.3.11).

4. Accompagner la personne dans la compréhension et l’appropriation des règles (1.4)

Transmettre des règles, ce n’est pas imposer. C’est aider la personne à les comprendre et à les intégrer dans son quotidien.

Exemple concret :

En MAS, un résident a du mal à respecter les consignes de sécurité liées à l’utilisation des équipements en salle d’activités. Je lui explique clairement et simplement pourquoi ces règles sont importantes pour sa sécurité et celle des autres, en les illustrant avec des exemples concrets (1.4.1). Je maintiens le cadre en lui rappelant régulièrement ces consignes avant chaque séance et en m’assurant qu’il les a bien comprises (1.4.2). Pour l’aider à intégrer ces règles, je lui propose un support visuel qu’il peut consulter facilement, et je reste disponible pour répondre à ses questions, jouant un rôle d’étayage (1.4.3).

5. Organiser le cadre adapté à la rencontre (1.5)

Un espace bien pensé, c’est déjà 50 % du travail. Que ce soit physique ou relationnel, le cadre doit être rassurant et répondre aux besoins des personnes accompagnées.

Exemple concret :

Lors de mon poste à l’Éducation Nationale, lorsque je recevais des adolescents en difficulté, je veillais à ce que mon bureau soit un espace accueillant et chaleureux : des affiches colorées sur les murs, des petits jeux à manipuler, et des babioles disposées sur mon bureau, afin qu’ils se sentent à l’aise (1.5.1). Pendant la rencontre, je me rendais entièrement disponible, les laissant s’exprimer à leur rythme sans interruption (1.5.2). Je me présentais systématiquement : « Mon rôle ici, c’est de t’écouter et de réfléchir avec toi à des solutions » (1.5.3). Je m’adaptais à leur état d’esprit : si je percevais qu’ils étaient anxieux ou fermés, je commençais par des sujets légers ou un jeu à manipuler pour les aider à s’ouvrir progressivement (1.5.4).

6. Se saisir des temps et espaces non formalisés pour permettre la rencontre (1.6)

La magie du métier d’éducateur.ice, c’est que tout moment peut devenir éducatif, même une simple pause café ou une promenade.

Exemple concret :

En foyer de vie, lors d’un trajet en voiture pour emmener un groupe d’adultes en situation de handicap mental à une sortie, je propose spontanément un blind test musical. Je leur fais deviner les chansons qui passent à la radio ou sur ma playlist, en adaptant les choix musicaux à ce qu’ils connaissent et aiment (1.6.1). Cela donne un sens ludique au trajet, en transformant un moment d’attente en une activité partagée qui stimule leur mémoire et leur créativité (1.6.2). Je m’adapte aux réactions de chacun : certains préfèrent écouter tranquillement, d’autres participent activement, et je veille à ce que tout le monde se sente inclus (1.6.3). Lorsqu’un résident s’agace de ne pas trouver les bonnes réponses, je décide de simplifier le jeu pour l’adapter à ses capacités. Je propose des indices sur les chansons, comme le nom du chanteur ou une anecdote sur le titre, pour qu’il puisse participer sans se sentir en échec. Cela permet de maintenir son implication tout en ajustant l’activité aux besoins du groupe et aux objectifs de convivialité et de valorisation de chacun (1.6.4).

7. Créer des espaces et des temps propices au travail éducatif (1.7)

Tu es aussi un·e "créateur·rice d’opportunités" éducatives ! Cela passe par des médiations adaptées aux besoins et aux envies des personnes.

Exemple concret :

En tant qu’APS à l’Éducation Nationale, j’ai remarqué qu’un élève particulièrement agité avait du mal à se concentrer en classe. Pendant une récréation, je lui ai proposé de venir avec moi dans un coin tranquille de la cour pour discuter tout en jonglant avec une balle antistress que j’avais dans mon bureau, une médiation éducative improvisée pour l’apaiser (1.7.1). Je suis restée disponible et attentive à ses propos, tout en maintenant une présence rassurante pour qu’il puisse s’exprimer sans crainte (1.7.2, 1.7.3). Lorsque d’autres élèves sont venus interrompre notre moment, j’ai calmement géré la situation en expliquant que je reviendrai vers eux plus tard, pour me recentrer sur lui (1.7.4). À la fin de notre échange, je lui ai expliqué que ces moments informels étaient là pour lui permettre de souffler et réfléchir, et que nous pourrions se voir plus tard dans mon bureau s’il en ressentait le besoin (1.7.5).

8. Utiliser le quotidien individuel et collectif comme support éducatif (1.8)

Le quotidien est une vraie boîte à outils pour l’éducateur ! Chaque moment peut être utilisé pour transmettre des messages éducatifs.

Exemple concret :

En foyer de vie, pendant le repas du soir, j’utilise ce moment du quotidien pour renforcer les interactions et transmettre des apprentissages. Je propose à un résident de m’aider à dresser la table, en lui expliquant comment répartir les couverts et les assiettes selon le nombre de personnes présentes (1.8.1). En lui donnant cette responsabilité, je valorise son autonomie et l’amène à comprendre l’importance de contribuer à la vie collective (1.8.2). Tout en respectant les besoins de chacun, je veille à ne pas forcer ceux qui préfèrent un moment calme avant de rejoindre la table (1.8.3). Pendant le repas, j’encourage les discussions entre résidents, en posant des questions ouvertes pour intégrer tout le monde (1.8.4). À la fin, je propose de nettoyer ensemble, en expliquant que ce moment partagé aide à maintenir un espace agréable pour tous (1.8.5). En observant les échanges, je repère les progrès d’un résident dans sa capacité à coopérer avec les autres et à suivre une consigne, ce qui devient un levier éducatif pour travailler d’autres compétences (1.8.6).

9. Rechercher et soutenir la participation des personnes dans l’accompagnement éducatif (1.9)

L’objectif ? Co-construire avec la personne des projets où elle est actrice, pas simple spectatrice.

Exemple concret :

En MECS, un adolescent exprime son envie de reprendre une activité sportive après avoir arrêté pendant plusieurs mois. Je lui propose de réfléchir ensemble à un projet autour de ses envies : choisir un sport, définir les objectifs, et identifier les étapes pour s’inscrire dans un club local (1.9.1). Je l’implique en lui demandant de rechercher les horaires et les conditions d'inscription, tout en l’accompagnant dans ces démarches pour le rassurer et l’encourager (1.9.2). Lorsqu’il me confie qu’il a peur d’être jugé à cause de son manque d’entraînement, je prends le temps de discuter de ses craintes et d’analyser comment elles freinent sa motivation (1.9.3). Je le soutiens en valorisant ses capacités. Cela l’aide à retrouver confiance et à passer à l’action (1.9.4).

10. Favoriser l’expression des personnes (1.10)

Savoir écouter, oui. Mais aussi savoir créer des conditions où chacun peut s’exprimer librement et sereinement.

Exemple concret :

En tant qu’ISC, je reçois un enfant victime de violences intrafamiliales, visiblement anxieux et silencieux. Je commence par poser des questions simples et ouvertes, comme : « Peux-tu me raconter ce que tu as ressenti ces derniers jours ? » tout en utilisant un ton rassurant (1.10.1). Pour faciliter son expression, je lui propose de dessiner ou de choisir des pictogrammes représentant ses émotions, adaptés à son âge et à sa situation (1.10.2, 1.10.6). Pendant qu’il s’exprime, je reste attentive à son langage corporel et à ses silences, en l’écoutant sans interrompre ni forcer (1.10.3, 1.10.4). Je veille à ce qu’il se sente en sécurité en lui expliquant qu’il peut s’arrêter à tout moment s’il n’a pas envie de continuer (1.10.5). Enfin, je mets de côté mes propres idées ou préjugés pour accueillir son récit tel qu’il le perçoit, sans interpréter à sa place (1.10.7).

11. Favoriser les interactions dans un groupe (1.11)

Un groupe, c’est comme une danse : il faut savoir guider, se laisser guider, laisser chacun trouver sa place et éviter les faux pas.

Exemple concret :

En MECS, lors d’un groupe de parole sur la vie intime, affective et sexuelle, je remarque qu’un adolescent évite de prendre la parole et détourne le regard. Je l’observe et comprends que ce sujet peut le mettre mal à l’aise, mais je note qu’il est attentif aux échanges (1.11.1). Pour relancer la discussion, je pose une question générale : « Selon vous, qu’est-ce qui est le plus important dans une relation de confiance ? », tout en veillant à ce que personne ne monopolise la parole (1.11.2). Je l’encourage doucement à participer : « Si tu veux, tu peux juste me dire ce que tu en penses, même une phrase » (1.11.3). En parallèle, je reformule les propos des autres participants pour les rendre accessibles et éviter tout malentendu, favorisant ainsi une communication fluide et respectueuse dans le groupe (1.11.4).

12. Favoriser et soutenir les dynamiques collectives (1.12)

Ton rôle est de repérer ce qui fait avancer le groupe… et ce qui pourrait le freiner.

Exemple concret :

Lors d’un atelier sur les addictions dans une classe de lycée, je lance un échange en demandant : « Selon vous, qu’est-ce qui pousse certains jeunes à essayer des substances comme l’alcool ou le cannabis ? » pour inciter chacun à partager son point de vue (1.12.1). J’utilise un tableau pour noter les réponses des élèves et structurer les idées, tout en reformulant certains propos pour les rendre clairs et accessibles à tous (1.12.2). Pendant la discussion, j’observe les interactions dans le groupe : qui prend souvent la parole, qui reste en retrait, et les éventuelles tensions (1.12.3, 1.12.4). Lorsqu’un élève coupe systématiquement les autres, je l’interromps calmement pour rappeler les règles d’écoute et de respect collectif (1.12.5).

Voilà, tu as maintenant une bonne base pour comprendre le Bloc de Compétences 1 (BC1) du DC1.

C’est là qu’on pose les premières pierres de l’édifice, qu’on crée le lien, et qu’on donne aux personnes accompagnées un cadre solide, mais avec tout le cœur qu’on peut y mettre. Et tu l’as vu, ce n’est pas juste une question d’être "sympa" ou “à l’écoute” : c’est l’art de créer des conditions où chacun peut être vu pour ce qu’il est, dans sa singularité.

Si tu as aimé cette première étape du BC1 et que tu te demandes comment tout ça se décline dans des situations concrètes et personnalisées, alors le prochain article est fait pour toi.

Parce qu’après avoir posé les bases, on passe à l’étape suivante avec l’analyse de l’accompagnement éducatif (BC2). Tu verras comment rendre l’accompagnement encore plus sur-mesure pour chaque personne et l’aider à devenir l’acteur.ice de son propre parcours.

Allez, on se retrouve très vite pour cette suite que j'espère passionnante. C’est comme un feuilleton, sauf que celui-ci peut changer des vies !

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